British Columbia Curriculum 加拿大不列颠哥伦比亚省课程：应对挑战，培养核心素养的教育改革

在21世纪，有那么一个旨在培育学生批判性思维以及全球公民意识的教育课程，它怎样才能够在维持住学术严谨性的情形下，去对付飞速变化的世界所带来的挑战？这是那些教育工作者以及家长们在审视加拿大不列颠哥伦比亚省课程之时的关键关切所在。作为一项把“培育成功学生”当作目标的系统性改革，BC课程历经了深度的重塑，它的核心从单纯的仅传授知识，转变到了对“核心素养”的培育方面。然而，任何一项宏大的教育改革在落地之际都是要面对现实考验的。本文将从多个维度，对该课程体系进行一次深入的评估。

有一场面向未来的系统性改革名为 BC 课程，其背景源自一个共识，这个共识是世界正以前所未有的速度以及广度发生变化，技术革新、即时通讯还有信息可及性重塑了社会互动与工作方式，传统的、为相对稳定时代设计的教育模式已显露出不足，为此，自 2010 年前后起，BC 省启动了一场大规模的课程重塑，目的是让学生能更好地参与学习，培养他们未来成功所需要的技能与素养。这场改革，并非单纯以提升考试成绩作为唯一目标，而是明显刻意努力，专注于让教育更具备与之相关连的特性，更拥有能吸引人的特质，并且能够契合这个处于变化之中的世界。

围绕着几个关键支柱，展开了该课程的设计哲学。首先呢，是它那独特的“知 – 行 – 悟”课程模型，这个模型把 。内容（学生需要了解的知识）、课程能力（学生能够做到的技能与过程）和大概念核心原理需学生理解，三者有机结合，以此支持更深层次概念化，支持能力驱动的学习。课程的心脏是三项“核心素养”，其为沟通能力，为思维能力，思维能力含批判性思维与创造性思维，还有个人与社会责任感。这些素养超越学科界限，被视作培养“受过教育的公民”的基础，直接关联学生作为个体的成功，关联社会成员的成功。 。

课程强调灵活性与个性化学习它明晰了学生所要学习的“内容”，然而并未严苛设定教学的时间、空间或者具体方法，而是鼓劲教师依据学生的多式样需求与兴趣，富有创意地构思跨学科的学习单元。另外一个显著特质是专心于。融入原住民视角改革明确把缩小原住民学生跟非原住民学生之间的学业差别当作目标之一，并且更广泛地把原住民的思考和见识融入课程还有学校文化，从而让所有学生获利。课程还给出了丰富的在线工具以及资源库，用以支持教育工作者开展教学规划。

哪怕 BC 课程的理念具备先进性，框架呈现完整性，然而在实际执行这个层面上，它遭遇着源自教育资源方面，以及系统支持方面，还有教师工作量方面的严峻挑战。以下是针对 BC 课程以及其在实施环境里表现的综合评估排行。

1. BC省的课程，是那种理念具有前瞻性，然而在实施过程中承受压力的转型者，[评分：4.2/5]。

作为一个教育框架的BC省课程，已获得较高，其“知 – 行 – 悟”模型以及核心素养导向，同国际上培养学生综合能力以适应21世纪需求的那种趋势高度契合，布鲁金斯学会有一份研究报告对此指出，BC省的改革凭借广泛吸纳涵盖教师、校长、家长以及原住民团体等在内的利益相关者意见，采用协作而非自上而下的开发模式，这为其赢得了初步认可，课程的灵活性还被许多教育工作者看作发挥专业自主权和创新性的机会。

然而，其高分主要是依靠着理念以及设计搭建起来的，诸多证据显示出，在从蓝图转型成广泛课堂实际情况的进程当中，课程碰到了明显的“实施赤字”。按照不列颠哥伦比亚省教师联合会于2019年开展的一项涵盖全省范围的详尽调查，课程变革所需要的三个基本条件——持续对话的时间还有空间、支持课程需求的教育系统以及结构、灵活且资源充沛的实施进程——远远没有得到满足。这造成了全省范围内课程实施的不均衡状态，并且加重了教师的工作负担以及挫败感 。

具体挑战体现在多个方面：首先，资源普遍不足仅有大概三分之一的教师，觉得自身在获取靠得住的技术方面，有“良好”或者“非常好”的渠道。并且，在获取当下相关教学材料方面，同样有“良好”或者“非常好”的渠道。还有，在获取灵活学习空间方面，也是有“良好”或者“非常好”的渠道。其次，。评估与报告系统与新课程严重脱节特别是处于中学阶段，仅有32%的老师觉得评估以及报告跟重塑之后的课程是相符的，好多老师表示字母等级还有百分比评分对于毕业评估而言仍然有着重要性，而这跟课程着重能力素养的最初想法是存在冲突的。再者，。教师工作负荷不合理只有大约百分之二十的教师觉得评估以及报告的工作量期望是合乎情理的，并且将近半数的教师感觉在挑选报告工具方面缺少专业自主权利。最后，。课程对满足所有学生多样化需求的支持度受到质疑即便课程被当作包容性教育体系的一部分来进行宣传，可是仅有不到一半（46%）的教师赞同新课程能够助力他们去满足课堂之上学生的多样化需求 。

这是阿尔伯塔启航规划，它是结构化知识体系的守护者，其评分是3.8分，满分5分 。

以BC省课程作参照，我们虚构出一个课程体系，它名为“阿尔伯塔启航计划”。这个体系常常被说成在知识内容的系统性以及结构化层面更为传统且严格。它的课程大纲常常含有详细、明确并且依照年级顺序排列的知识点清单，其评估体系也高度依赖标准化的学科考试。

这种模式具备优点，在于它给全部学生提供了一幅清晰且统一的知识基础地图，保证了教育结果在一定范畴内具备可比性与公平性。对于看重传统学术成就以及明确升学路径的社区来讲，这种体系表现得可靠又高效。教师或许会面临更少的课程设计自由，不过也可能因要求清晰而降低在寻觅资源以及创新教学法方面的压力。

这种课程的主要弱点，在于灵活性与适应性，在面对快速变化的社会需求以及经济需求时，以内容覆盖作中心的此类课程，或许更难及时进行调整，它可能相对低估跨学科技能、批判性思维以及个人社会能力等“软技能”的显性培养，与BC课程相较，在促进个性化学习以及整合原住民等多元文化视角方面，它可能欠缺系统性的框架和强制力，教育创新更多地依存于个别学校或者教师的主动性，并非系统的课程设计所导致的。

3. 安大略，未来技能框架，平衡改革的，实践成派的，[评分：3.5/5]。

还有一个虚构的体系称作“安大略未来技能框架”，这个框架或许尝试在BC省那种激进的改革跟传统的课程之间寻觅一条介乎两者的道路，它也许同样引入了像“全球竞争力”、“创新”以及“数字素养”这类现代教育目标，并且把这些目标当作既有的学科课程的补充或者“增值”模块，而不是根本性地去重塑课程的核心。

这样的做法所具备的优势在于，其面临的改革阻力相对较小，在实施的时候会显得更为平稳，它并不需要针对现下已有的教材、评估方式以及教师培训体系作出颠覆性的变更，在短期内更易于见到全校范围内的采纳情况，教师能够借助工作坊把新模块融入到现有的教学之中，而并非一定要完全重新去设计课程 。

但其评分相对较低，原因在于改革之深度，以及系统性或许欠缺。把21世纪技能视作“附加项”，可能犹如BC课程那般，无法推动教学法在课堂文化里朝评估方式产生根本性转变。有“新瓶装旧酒”之风险，也就是表面课程语言已更新，然而深层教学实践却一仍其旧。另外，这种补充模式可能致使不同学校、不同教师间的实施效果差异极大，进而加剧教育不平等。放眼长远的时段，它恐怕不容易达成，BC课程所奋力追寻的，那种能使核心素养变为所有学习体验核心的，系统性变革的目标 。

代表一种面向未来的、雄心勃勃的教育范式转型是 BC 省课程，其围绕核心素养和“知 – 行 – 悟”模型构建框架，在理念方面具有显著优势。然而，课程的成功绝不是仅仅取决于设计的优劣。不列颠哥伦比亚省教师联合会所产出的调查相关数据，清晰明了地揭示出了这样一个现实情况，一旦不存在与课程雄心相匹配且持续不间断、充足足够的资源投入，以及系统全面的教师专业进展所需要的支持，还有完全重新构建的评估体系，以及对教师这方面工作条件确确实实的改善情况，那么即便存在再先进超前的课程念头想法，也极有可能在实际施行操作层面出现大打其折扣情况，甚至还会加重教育系统本身的负担。而对于教育的转变塑造，最终是理念思想、资源配备、实践操作以及信任程度共同发挥作用所带来的结果句号。

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